viernes, 7 de octubre de 2011

EL CASTOR


INTRODUCCION
Podemos iniciar con el marco narrativo de la película, creo que es una película muy original, presenta una interesante historia paralela con sus hijos, los cuales son también importantes protagonistas que aportan a la historia. Mel Gibson (Walter) es el esposo de Jodie Foster (Meredit), padre de dos hijos y presidente de una compañía que fabrica juguetes, quien sufre de depresión severa, y obviamente  su situación afecta la estabilidad de toda su familia, razones por las que la esposa se encierra en su trabajo de asesoramiento de montañas rusas, su hijo mayor al ver una imagen anterior de su padre triunfador y con gran éxito, trata de alejarse del modelo paterno, consigue dinero aprovechado su habilidad para los trabajos literarios de suplantación, encuentra una aventura romántica en su afán por este tipo de trabajos, que al final le trae muchas dificultades y problemas, dentro de esta trama se puede percibir que los dos tratan de esconder sus problemas como se observó en la escena del mural de la sinceridad que cubre la pared, y del hijo menor que va perdiendo la imagen paternal. Después que Jodie se cansa lo obliga abandonar su casa, lo que empeora su situación hasta el extremo del intento de suicido, posteriormente encuentra una marioneta con forma de castor, en la que encuentra una vía de escape, un poco salido de la realidad, tal vez como imaginar a otra persona con la que busca autoayuda, y retoma las riendas de su triste vida deprimida, volviendo a tener éxito en la industria del juguete, poco a poco cediendo más la palabra y la personalidad a “El Castor” (Marioneta) que maneja compulsivamente con su mano las 24 horas del día, e incluso dentro la intimidad del matrimonio, al extremo de llegar a la mutilación de su brazo para evitar pasar a la locura, y pasa a restaurar su condición y las relaciones con su esposa e hijos.
DESARROLLO
Mel Gibson (Walter), es el personaje clave de esta filmación, en el que muestra sus problemas depresivos, tal vez por ego propio es que subestima a su familia o todo su entorno es que llega a su soledad, desde otro punto de vista positivo y ejemplar antes de su depresión como hombre de negocios en la industria de juguetes, y dentro de su personalidad con el castor como medio, corrige su imagen paternal con su hijo menor, llegando a ser un ejemplo como padre, entonces este personaje llegaría a ser la educación.
La esposa Jodie Foster (Meredit), por ende tiene gran influencia dentro de su familia, es una esposa no encerrada ante la clásica imagen de ama de casa, es también una profesional exitosa, pero con un horario un poco apretado como ingeniero de asesoramiento de montañas rusas, quien se muestra decepcionada por la situación de su esposo, modifica su rol a ser padre y madre, haciéndose irremplazable en el gobierno de su hogar, podemos tal vez decir como el director de orquesta, que trata lograr la armonía justa dentro su casa, por lo que podemos compararla como el Estado dentro de ese entorno.
Los hijos, fuera de participar activamente dentro de esta historia y correlacionar a los acontecimientos, estos son producto de todos los problemas de Walter y de Meredit, y asimismo del entorno de la sociedad, por lo que representan el contenido de la educación.

Y finalmente la marioneta (El Castor), tiene una participación como medio de aplicación de los problemas y soluciones dentro la vida de Walter y su entorno, con resultados positivos hasta que llega el extremo de sobrepasar la personalidad de Walter, esta se convierte en un riesgo, pero que al final representa los medios de enseñanza aplicados a la educación. (Instrumento)
CONCLUSIONES
Finalizando el presente análisis podemos reafirmar que esta película es un fiel reflejo de la factibilidad de cambios educativos. Se observa la posición de los sujetos y medios, como la Educación, Estado, Competencias y los Medios.
A través de este material fílmico es posible determinar que de acuerdo a las situaciones dentro la historia existen aspectos educativos elegidos, y que generan cambios significativos y duraderos, algunos de ellos visibles en la respuesta de los hijos por los actos de Walter.
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miércoles, 8 de junio de 2011

CLAVES DE UN NUEVO PARADIGMA PARA LA EDUCACIÓN


Partiremos del conocimiento que se muestra más y más con una amplitud y una profundidad de la que no alcanzan a dar cuenta las epistemologías que solían bastar hasta ahora. Nos hemos visto obligados a correr nuestros horizontes; o  mejor aún nos estamos dando cuenta de que todo horizonte es siempre huidizo, 
El paradigma de pensamiento complejo.     
En su Introducción General a La Méthode, Morin indica su camino en los siguientes términos:
1. El paradigma clásico del conocer es insuficiente. Nuestros conocimientos suelen ocultar lo que es vital conocer. Esto nos coloca ante la enorme amplitud enciclopédica del conocer y su abisal profundidad. Detrás de un principio de explicación adecuado, que ha de ser necesariamente complejo, se descubre una teoría de la auto-organización que va desde las ciencias de la naturaleza hasta las sociales, en relación de ida y regreso una y otra vez iterada.
2. La educación que recibimos nos lleva a renunciar a esta complejidad, acudiendo a las simplificaciones propias de las diferentes ciencias.
3. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.
4. En respuesta, Morin no propone ni una teoría unitaria ni un conocimiento general. Hemos de partir desde la ignorancia, la incertidumbre, la confusión. Pero con una conciencia nueva de esa ignorancia, incertidumbre y confusión. La incertidumbre se hace así metódica: la duda sobre la duda da a la duda una nueva dimensión, la de la reflexividad (en su sentido etimológico de re-flexión)
5. Este punto de partida, inconcebible desde una concepción clásica de las ciencias, se hace concebible, razonable y necesario a la luz de un  nuevo principio que habrá ayudado a constituir, precisamente porque no tiene temor de parecer irrisorio e insensato.
6. Las grandes imposibilidades a que nos enfrentamos en esta empresa son:
  • La imposibilidad lógica (se crea un círculo vicioso al dudar de la duda)
  • La imposibilidad (física) del saber enciclopédico en el sentido tradicional
  • La imposibilidad dada por la omnipresencia de un principio desorganizador y la ausencia de otro nuevo que organice el conocimiento.
La propuesta es que podemos ir del círculo vicioso al círculo virtuoso: conservar la circularidad es asociar dos proposiciones tenidas por verdaderas aisladamente, pero que al estar en contacto se niegan una a la otra, de modo que aparezcan dos caras de una verdad compleja. Conservar la circularidad es abrir la posibilidad de un conocimiento reflexivo sobre él mismo. Aparece aquí la verdad principal: la relación de interdependencia. Podemos transformar los círculos viciosos en virtuosos al hacernos reflexivos y generadores de un pensamiento complejo: a una verdad no se opone el error sino que una verdad contraria.
7. Desde esta perspectiva, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de cara, ya que cambian los términos del problema. El término “enciclopedia” ya no debe ser entendido en un sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimológico de “egkúklios paidéia”: un aprendizaje que ordena el conocimiento en ciclos; ahora se trata de en-ciclo-pedia: aprender a articular los puntos de vista disjuntos del conocer en ciclos activos.
8. Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender: transformar el círculo vicioso  en circuito productivo. Este movimiento enciclante es inseparable de un principio organizador del conocimiento que asocie a la descripción del objeto la descripción de la descripción (y la decriptación del descriptor) y que dé tanta fuerza a la articulación y la integración como a la distinción y la oposición. Hemos de reorganizar nuestro sistema mental para aprender a aprender.
9. El método consiste en aprender a aprender. Para ello no hay que ceder a los modos fundamentales del pensamiento simplificante:
  • Idealizar: creer que la realidad se resume en la idea, que solo lo inteligible es real.
  • Racionalizar: encerrar la realidad en el orden y la coherencia de un sistema, prohibiéndole todo desborde fuera del sistema.
  • Normalizar: eliminar lo extraño, lo irreductible, el misterio
10. Una puesta en ciclos del conocimiento en los dos sentidos de la espiral: centrípeto, hacia la individuación, y centrífugo, hacia la universalización. El trabajo parte de una pregunta, de un cuestionamiento. Sigue en una reorganización conceptual y teórica en cadena que desemboca en un método que debe hacer posible un camino de pensamiento y acción que devuelva sus partes a lo mutilado, articule lo separado, piense lo que está oculto.
11. El único conocimiento que vale es el que se alimenta de incertidumbre; el único pensamiento que vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción.
            En términos de método de trabajo un “enfoque de pensamiento complejo” habría de tomar en cuenta los siguientes elementos:
  • Un universo (y cada una de sus partes) es una red, esto es, una trama de nodos autopoiéticos. La malla está dada por las relaciones entre los nodos; inversamente, los nodos están dados por el entrecruzarse de las relaciones de la malla; los nodos, al ser personas, poseen una actividad autopoiética: lo que hacen se ordena a su propia ontogenia. La energía de la red es igual a la suma de la energía cinética de los nodos más la energía potencial de las interrelaciones entre ellos.
            Así, la red es:
    • más que cada uno de los nodos: agrega características propias de las relaciones;
    • menos que cada uno de los nodos: hay características individuales que se pierden en la relación.
            Y el nodo individual es:
o   más que la red: posee características que no se reflejan en la red;
o   menos que la red: no posee como propias las características de la red.
  • Un universo (y cada una de sus partes) es un holograma, esto es, el todo está presente en cada una de las partes. Esta perspectiva nos entrega una manera absolutamente nueva de comprender la organización y el orden. La ciencia occidental ha sido elaborada sobre la suposición de que la mejor manera de entender un fenómeno físico es diseccionarlo y estudiarlo en cada una de sus partes. Sin embargo, un enfoque de holograma nos dice que el universo no puede ser comprendido así: si ponemos aparte las secciones de un universo no obtendremos los elementos de que ese universo está hecho, sino que totalidades más pequeñas. En un nivel profundo, las partículas en que solemos dividir un todo no son entidades individuales, sino que extensiones de una totalidad fundamental.
  • Una descripción de un universo (y de cada una de sus partes)  exige un enfoque en-ciclo-pédico.  Las descripciones de un universo, por ser éste un holograma, exigen un decirlo y redecirlo a través de un proceso en ciclos de bucles recursivos en los que los distintos elementos de una descripción son dichos y redichos unos en función de los otros. Así, por ejemplo, los comportamientos de un estudiante pueden ser dichos solamente desde y hacia los campos culturales que concurren en la ontogenia de este estudiante, campos que - a su vez - son constituidos por esos mismos comportamientos y los de los demás actores que definen las conversaciones al interior de ese campo.
  • Una descripción de un universo (y de cada una de sus partes) exige que la autopoiesis de cada evento o nodo sea dicha en relación con su auto-eco-organización, en autonomía-dependencia. Una red viene definida como una “trama de nodos autopoiéticos”, esto es, que se hacen a sí mismos, individualmente, en su relación con el medio, y a la vez, en dependencia con respecto de éste. El nodo hace la red y es hecho por ella. Los nodos se hacen a sí mismos y a la vez son hechos por los demás nodos. El universo mismo que es la red es hecho por los nodos que lo componen, y a la vez hace a estos nodos.
  • La auto-eco-organización de un universo (y de cada una de sus partes) debe ser descrita de un modo dialógico entre las diferentes formas de afirmación-negación. En la secuencia de bucles recursivos que se dan en las descripciones de un universo, unos elementos afirman y niegan otros elementos, unos nodos afirman y niegan otros nodos de esa red, y esa concurrencia de afirmación y negación genera el movimiento en que consiste básicamente todo universo, que por esencia mezcla estabilidad y cambio, orden y caos, certeza e incertidumbre.
  • Toda descripción de un universo (y de cada una de sus partes) debe apuntar a despertar al cognoscente a la totalidad de su conocimiento. No hay conocimiento de un universo-holograma si no es en la totalidad. La parcialización supone división, dicotomía, disecamiento, cadaverización: análisis, esto es aná-lýsis: separación en partes. Y aquí perdemos la variable, multifacética y a la vez englobante y totalizadora descripción de un universo-todo.
            La propuesta de pensamiento complejo ha sido llevada a una formulación metodológica en la teoría sistémica de Jean-Louis Le Moigne (Ericksson 1997). La complementación de ambas propuestas y el trabajo conjunto de sus promotores han dado origen a las diversas aplicaciones desarrolladas por el “Programa Europeo de Modelización de la Complejidad”. Nos detendremos algo aquí porque proporcionan herramientas de gran valor para el trabajo en educación, permitiéndonos “modelizar” un proyecto de conversación educativa (Gutiérrez 2002b).
Paradigma Inforgético tiene el siguiente Modelo Canónico que muestra que el signo que informa modifica la situación organizada, la organiza, y esta situación nuevamente informada informa nuevamente, con lo que el ciclo se repite. Las herramientas de lectura actúan como aquellos “marcos lógicos” (marcos del decir), que Aristóteles denominó “categorías” (Aristóteles 1988); Einstein empleaba un tipo de modelización semejante que llamaba “gedenke Experiment” (experimento pensado) (Einstein y Infeld 1939)

En definitiva, el conjunto de los antecedentes de que disponemos sobre los resultados de la reforma educacional chilena (Bellei 2001) desacredita las fórmulas simplistas que asocian mejor calidad con la propiedad de las escuelas o la competencia entre ellas, y en cambio señalan que el desafío de alcanzar altos niveles de aprendizaje en poblaciones socio económicamente desfavorecidas es común a ambos tipos de escuelas, públicas y privadas. En otras palabras, la calidad educativa no es un bien que se encuentre restringido por problemas de acceso. El asunto es mucho más complejo, puesto que se trata de un sistema escolar  que  no se encuentra capacitado para lograr calidad educativa en sectores de pobreza. La complejidad en educación es múltiple:
BIBLIOGRAFÍA
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Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Planeta - Carlos Lohlé.
Bellei, C. (2001). ¿Ha tenido impacto la reforma educativa chilena? Santiago, Grupo Asesor Universidad de Stanford/BID: 70.
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NUEVAS COMPETENCIAS PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO: LA PERSPECTIVA DE GÉNERO APOYADA EN TIC


La realidad de la educación Superior es un reto para los doscentesya que estos introducen valores y conocimientos creencias transmitidos todo por tradicion. Esta tradición hasta hace poco marcaba significativamente la definición de la manera aceptada y supuestamente correcta de ser, hacer y pensar. resulta difícil prescindir de los cambios y de la aparente inestabilidad del conocimiento. La educación no se realiza en el vacío, sino en el contexto sociocultural en el que se desarrolla. La realidad no es un simple producto de estructuras o sistemas, sino mucho más: la construcción que de ella se hace en el día a día. Desde dicha concepción, el modelo de sociedad se forma continuamente en función de la interacción de los individuos que la componen. Ello permite pensar en una educación que es un órgano reproductor, pero, a la vez, un elemento capaz de crear nuevas formas de ver el mundo.
Las sociedades actuales tienen que pedir una adecuación de la educación a los nuevos retos y los valores que se presentan, reconociendo la importante función que tiene en el desarrollo de las personalidades que forman parte de nuestra sociedad y, por supuesto, en la creación de valores.
La igualdad entre los sexos constituye uno de los principales desafíos que, desde ya hace mucho tiempo, se presenta a la hora de construir sociedades justas, democráticas y representantes de valores éticos para la formación de nuevas sociedades del conocimiento.
Para la educación tenemos que enfrentar la transmisión de una nueva perspectiva de relación entre hombres y mujeres, que sea coherente con los principios universales de equidad y dignidad, y que analice y valore las diferencias.
Sería necesario antes de todo aclarar qué se entiende y qué valor se concede, en la educación, a la diferencia entre hombre y mujer. El actual discurso feminista que soporta la perspectiva de género, dando por sentada una diferencia sustancial entre ambos sexos, pretende superarla y buscar una dimensión social, política y de relación paritaria.
La competencia «no se reduce a un conocimiento o una técnica; no se limita tampoco a una actitud, sino que es una realidad compleja en la que se armonizan de forma a veces muy sutil diversos tipos de elementos. Designaremos con este término una combinación de conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e implementar directamente en un contexto de desempeño. En esta conceptualización, las nociones de combinación y de contexto son esenciales. La competencia no es la simple suma de saberes y/o habilidades particulares. La competencia articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos diversos y es el resultado de su integración».
El saber y saber hacer comprenden un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en un campo de prácticas sociales clave.

Desde una perspectiva curricular, las competencias se definen como «las complejas capacidades integradas, en varios grados, que la escuela debe formar en los individuos porque pueden ocuparse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, a sabiendas de ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y haciéndose cargo de las decisiones presas. La integración de las competencias supone "varios grados" tanto en el sentido temporal de sucesivas síntesis que el sujeto va logrando, como en el sentido horizontal, de articulación de las diversas competencias y los saberes y contenidos que ellas suponen».

Esta herramienta tecnológica permite trabajar con contenidos que circulan en la red no siempre adecuados para su utilización en los procesos de enseñanza aprendizaje y producen ruidos en la formación. Esta razón implica que deban ser revisados para validarlos en la utilización de la introducción de la perspectiva de género entre los estudiantes. Trabajar con una webquest estimula la colaboración y la discusión, y es una herramienta de fácil integración en el currículo oculto del docente. La metodología de trabajo parte de temas y sitios web sugeridos por expertas/os en género donde el profesorado podrá encontrar información adecuada. Cuando se ha logrado un nivel de total autonomía en los temas de perspectiva de género, se pueden proponer temas de interés y elegir los más adecuados para el aprendizaje personal y posteriormente para el de sus alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
  • CARRASCO, C. (1999): Mujeres y economía. Nuevas perspectivas para viejos y nuevos problemas, Barcelona, Edita Icaria-Antrazyt. ISBN 84-7426-451-0
  • CASTAÑO, Cecilia (2005): Las mujeres y la tecnología de la información, Alianza Editorial, Madrid.
  • COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS: El empleo en las zonas rurales: colmar el déficit de puestos de trabajo, Bruselas, 21.12.2006
  • DURÁN, M. A. (1988): De puertas adentro, Madrid, Ministerio de Cultura. Edita Instituto de la Mujer. ISBN: 84-505-6950-8
  • MINISTERIO DE TRABAJO, EMPLEO Y FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS / Secretaría de Empleo / Dirección Nacional de Capacitación Laboral y Formación de Recursos Humanos. Programa de Fortalecimiento Institucional para la Formación Técnica de Mujeres de Bajos Ingresos (2003): Formación por competencias y género. Aportes conceptuales y metodológicos para la incorporación de estos enfoques en las prácticas de las instituciones de formación profesional. Montevideo: Cinterfor/OIT. www.ilo.org Noviembre, 2006
  • LE BOTERF, Guy (1993): Cómo gestionar la calidad de la formación. Barcelona, Edipe.
  • JÓDAR, P. (2004): «Los otros trabajos de las mujeres», La vanguardia digital, 17/10/2004
  • LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Rango: Ley orgánica. Páginas: 17158 17207
  • GEORGES, Lefebvre (1971): La naissance de l´historiographie moderne, Paris, Flammarion
  • NASH, M. (2004): Mujeres en el mundo. Historia retos y movimientos, Madrid, Alianza Editorial. Colección Ensayo. ISBN. 84.206.4205.3.
  • Revista Prelac: «Foco estratégico 1. En los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo en que vivimos».
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